leg

Legens manglende afhængighed af et ydre formål er forudsætningen for et vigtigt psykologisk træk ved legen: at den opleves som fri. Arbejdet udføres af nødvendighed, legen af lyst; arbejde mere eller mindre af pligt, leg af tilbøjelighed. Men også efter et sådant kriterium er der glidende overgange. Arbejdet kan udføres med større eller mindre lyst, undertiden med så stor lyst, at det antager karakter af leg — en situation, som sprogbrugen har opfanget ved da at sige om arbejdet, at det "går som en leg".

Psykologisk kan legen tillige karakteriseres som spontan. Mens arbejdet kræver vedholdenhed og disciplin, så er legen tvangfri, følger ofte entilfældig tilskyndelse, hvilket dog ikke forhindrer den i at rumme stor fordybelse. Mange gange standser den lige så brat, som den begyndte.

Det er på grund af friheden og spontaniteten, at leg efter gængs opfattelse ofte betragtes som den naturlige beskæftigelsesform for børn. Men heller ikke her må grænsen trækkes for skarpt, for leg er langtfra noget ukendt fænomen hos voksne, fx er spil, visse typer af sport og lege også almindelige blandt voksne. Den voksnes dagdrømmende, frie associering er et andet eksempel: Tankerne vandrer, hvorhen de vil, og producerer selv forestillinger, hvilket er beslægtet med både fantasileg og kreativ virksomhed. Mange former for leg kan børn og voksne være lige optaget af, fx drageflyvning, elektriske tog, computerspil. De fleste har vel også erfaret, at den voksne kan gå så stærkt op i legen, at barnet glemmes. Og omvendt kan børn have et lige så naturligt behov for at give sig ind under virksomheder, der har karakter af egentligt arbejde, som voksne.

Reservationer af denne art forhindrer imidlertid ikke, at det er det frie og spontane ved legen, der gør, at den i reglen bliver betragtet som en virksomhed, der er karakteristisk for børn. Barnet er endnu ikke rettet ind efter arbejdets disciplin og livets alvor — børn gør, hvad de umiddelbart føler sig tilskyndet til, men dog på en sådan måde, at den legende virksomhed antager bestemte former og får et indhold.

Kendetegnene ved leg — formålsløsheden, der giver plads for friheden, og spontaniteten og glæden ved virksomheden i sig selv — er undertiden søgt suppleret med et tredje: den opdigtede verden, som legen ofte udfolder sig i. Forudsætningen for dette kriterium er det ofte iagttagne fænomen, at børns leg er båret af en stærk forestillingsevne — fantasi — samt evne til at behandle produkterne af forestillingsevnen som noget virkeligt. På samme måde som skuespilleren lever sig ind i sin rolle og taler ud fra den, således placerer barnet sig med forkærlighed i roller, som det ved at betragte omgivelserne finder bekendte og på en eller anden måde vigtige eller påfaldende. Det efterligner faderen eller moderen i deres gøremål, leger far, mor og børn, skole, købmand, postbud osv. Også dyr vækker interessen, barnet efterligner dyrs gang, væsen eller lyde. Det er sjældnere, at ting er genstand for den samme opmærksomhed, men når det sker, er det i reglen ting, der på en eller anden måde alligevel forekommer dem levende: et lokomotiv, en bil, en flyvemaskine osv.

Forestillingsevnen er imidlertid ikke alene rettet mod tingene i sig selv, men også mod de omgivelser, som rollerne udspiller sig i. Stuegulvet bliver til et hav, en ørken, en have, tæppet til en ø, et skib, en sø, et hjørne af stuen til et hus, eller et tilfældigt møbel til et bjerg.

Uagtet den opdigtede verden er et stærkt fremtrædende element ved mange former for leg, så indgår den dog næppe i dem alle, fx ikke i lege i form af konkurrence, som børn i alle aldre med glæde hengiver sig til. Nok kan de i den forbindelse også forestille sig, at de fx er en bestemt sportshelt, men det er ikke nødvendigt. Det er tilstrækkeligt, at virksomheden tilsyneladende ikke tjener noget fornuftigt formål ud over det ene at give en følelse af virketrang, glæde og behag.

Den foranstående analyse af begrebet leg har i et vist omfang været bygget på en formodet modsætning mellem arbejde og leg. En sådan adskillelse og analyse er nødvendig for at komme til klarhed over begrebernes egenart. Men i stedet for en modsætning er der i virkelighedens verden måske snarere tale om to former for virksomhed, der gensidigt supplerer og understøtter hinanden i udviklingen af vore fysiske og åndelige kræfter. Måske er begge former for virksomhed lige nødvendige for både børn og voksne, de kommer blot til udtryk på forskellig måde. For den voksne i form af mere regulerede former for leg som fx sport (der ikke er professionel), kunst og anden kreativ virksomhed, der alle i væsen er nært beslægtet med legen. For børn i alle former for fri funktionslyst. Jo mere man prøver at forstå hver af de to aktiviteter — leg og arbejde — jo mere påkrævet forekommer det at se dem i sammenhæng. Arbejde uden et mindstemål af legende elementer, dvs. situationer, hvor arbejdet udføres helt for dets egen skyld og uden hensyn til formålet med det, er næppe arbejde i ordets egentlige betydning i et humant samfund, og leg uden den koncentration, vedholdenhed og selvdisciplin, der karakteriserer arbejdet, antager alt for let karakter af tomgangsaktivitet. Måske er de to typer af virksomhed blot et udtryk for en dobbelt indre holdning i mennesket i forhold til dets omgivelser: en bunden, der er nødvendig for en formålsrettet opfyldelse af de materielle og kulturelle behov, og en ubunden, der forholder sig frit og spontant i forhold til det formålsrettede og giver plads for fantasien og livsglæden. Men de to sider har en afsmittende virkning på hinanden. De forskellige kulturer kanaliserer den dobbelte holdning på forskellig vis, men ingen materiel og åndelig kultur kan sidde den ene af de to sider i holdningen helt overhørig, hvis den skal overleve og undgå at stå i stampe.

Selvom virksomheden for den legende ikke er bundet af noget formål, der rækker ud over selve aktiviteten, er der dog ikke noget til hinder for, at den ud fra en mere omfattende betragtning kan tjene et nyttigt formål. Hvordan dette kan lade sig gøre, får man svaret på i rækken af forskellige legeteorier.

Ifølge den tyske psykolog og filosof Karl Groos (1861-1946), der er ophavsmand til den såkaldte forøvelsesteori, er legens funktion den at forberede individet til livets senere alvorlige og livsvigtige opgaver (Spiele der Tiere, 1896, og Spiele der Menschen, 1899). Teorien gælder både for mennesker og dyr, men er især opstået gennem iagttagelse af dyreungers leg. Man behøver blot at tænke på den leg, der kan iagttages hos kattekillinger, hundehvalpe, ræveunger, gedekid osv. Legene tjener tilsyneladende ikke noget formål ud over legen selv, men ud fra en overordnet betragtning er de alligevel en god forøvelse til det senere voksenliv, hvilket understreges af, at de unge dyr leger på en artstypisk måde, der svarer til de voksne dyrs livsform; endvidere af, at leg ikke forekommer hos dyrearter, der træder færdigudrustede ud i kampen for tilværelsen, fx insekter, men kun hos dyr med en kortere eller længere ufærdighedsperiode. Legen er så at sige en slags selvuddannelse, der drives frem af en medfødt aktivitetstrang, der dels består i efterligning, dels i en legende eksperimenteren. Gennem legen udvikles ikke alene sanserne og musklerne samt koordinationen mellem dem, men også iagttagelsen og tænkningen. Gennem fælles- og gruppelege opøves den sociale tilpasning. Legen er med andre ord underlagt et højere formål, men et formål, som er det enkelte individ ubekendt.

En anden teori er kraftoverskudsteorien, der går tilbage til Herbert Spencer. Den siger, at den energi, som ikke bruges i kampen for tilværelsen, giver sig udslag på en tilsyneladende "unyttig" måde i form af leg. Til gunst for denne teori taler, at børn, der er syge og trætte, sjældent leger. På den anden side forklarer den ikke, at leg antager netop de og de former og ikke andre. Teorien blev foregrebet af Schiller, men fik hos denne mere karakter af en rekreationsteori, idet man gennem legen frigør sig fra arbejdets tvang og som følge deraf føler sig mere fri.

Den amerikanske psykolog Granville Stanley Hall omtales i reglen som ophavsmand til den såkaldte atavismeteori, efter hvilken børn i deres leg kort genopliver de tidligere, især primitive trin i menneskehedens kulturudvikling, fx i deres jagt-, kamp-, kaste- og hulebygningslege. Den bygger på forestillingen om en analogi mellem fylogenese og ontogenese. I de nævnte lege kommer de gamle instinkter til udtryk i afsvækket form og afreageres derved. Beslægtet med denne teori er katharsisteorien, der yderligere antager, at de medfødte instinkter ikke afsvækkes eller udslukkes gennem legen, men at sindet renses for de tilhørende følelser.

Endelig bør nævnes, at den hollandske kulturhistoriker Johan Huizinga i værket Homo ludens. Om kulturens oprindelse i leg (1938, da. 1963) har fremsat en kulturfilosofisk teori, hvorefter legen gøres til en uafledelig grundform for menneskelig virksomhed, der i den grad er indvævet i de fleste kulturforeteelser, at det fører ham frem til den påstand, at kulturen ligefrem er grundlagt i leg. I ovennævnte værk fremhæver han legens betydning i retsvæsen (ceremoniel, udklædning i kappe og paryk, dyst mellem anklager og forsvarer), kunst, sport, spil og de former, hvori det religiøse (kult, ritual, processioner) og videnskabelige (fx disputatser) liv udfolder sig.

Internationalt set dominerede udviklingspsykologiens store legeteorier op til 1970'erne; herhjemme har indflydelsen dog været mærkbar til omkring 1990'erne. Denne type udviklingspsykologi forsøger at forstå legens almene betydning for barnets udvikling. Diverse teorier koncentrerer sig om meget forskellige sider af legens funktion for personligheden (fx følelsesliv, tænkning eller social udvikling), og der er således store divergenser mellem dem. Enighed er der imidlertid om, at legen er meget vigtig for børns trivsel; ja, den er afgørende for, at børn kan gennemløbe en normal, mangesidet udvikling. Af vigtige store legeteorier, der herhjemme markant har påvirket opfattelser af legens væsen, kan nævnes:

Psykoanalytisk legeteori har beskæftiget sig med forholdet mellem forestillingsmæssig (symbolsk) leg og følelseslivet. For Freud var legen ligesom drømmen "kongevejen til det ubevidste". I legen viser impulserne, ønskerne og de selviske sider af mennesket sig direkte, og realiteternes instans i psyken, jeget, spiller en begrænset rolle. I legen afreageres ophobet spænding, frustrationer bearbejdes, og barnet vender gentagne gange i sin leg tilbage til den samme grundkonflikt (gentagelsestvang). Fx kan dukkelegen opfattes som et psykologisk drama, hvor barnet bearbejder grundkonflikten forældremagt/børneafmagt. Barnet overtager i legen symbolsk rollen som den voksne, der straffer sit lille barn. Legebarnet oplever herved både en magtfuldhed og en mestring, som ikke er mulig i realiteternes verden. Legen kompenserer derved for barnets grundlæggende følelse af underlegenhed og svaghed. Aggressive og destruktive impulser kan ligeledes afreageres uden frygt for straf. I psykoanalytisk teori er legens funktion derfor at sikre barnets psykiske sundhed. Freud mente ligefrem, at legen kunne frelse mennesket fra neurosen ved legens angstreducerende funktion i barndommen.

Efter Freud førte andre psykoanalytikere idéerne videre. Freuds datter Anna Freud udviklede således legeterapien som en terapeutisk metode. Den tysk-amerikanske psykoanalytiker og udviklingspsykolog Erik H. Erikson bevarede en del af Freuds tanker; men i modsætning til denne mente Erikson ikke, at legen er direkte afreagering af drifter. Legen bruges derimod af jeget som et redskab til at løse bestemte udviklingsopgaver i barndommen. I denne opfattelse er leg et ydre handlingsmæssigt forsøg på bearbejdning af psykiske konflikter, som jeget tumler med. I modsætning til den voksne, der på det indre plan evner at bearbejde og grunde over et problem.

I moderne psykologi og pædagogik spiller det psykoanalytiske legesyn en beskeden rolle, og det er kun i særlige behandlingsmiljøer, legeteorien i dag ses i anvendelse.

I denne teori er leg og kognition (erkendelse og tænkning) tæt forbundne; legen følger nøje tænkningens udvikling og dermed også dens forskellige udviklingsfaser. De tre hovedtyper af leg er:

1) Den praktiske leg, som forekommer i perioden 0-2 år i den såkaldte sensomotoriske periode. Barnets funktionslyst og aktive stræben er drivkraften, og ved hjælp af sanser og motorik undersøges omverdenen. Legen bidrager ikke direkte til udvikling af erkendelsen, men øver og stabiliserer allerede erhvervede erfaringer og færdigheder.

2) Den symbolske leg i perioden 2-7 år, hvor den såkaldte præoperationelle (før-logiske) tænkning dominerer. Mellem andet og fjerde år præges barnet af den egocentriske tænkning, hvor barnet ikke magter at forstå andre perspektiver end sine egne. At legen er symbolsk, skyldes barnets opdagelse af, at virkelige hændelser kan repræsenteres ved "stedfortrædere" (fx ord, lyde, gestus, bevægelser), og dette muliggør en "laden som om". Barnet har nu stor fornøjelse af at lade, som om det spiser, sover, kører bil osv. Legen afspejler den egocentriske tænkning og har næsten samme funktion som i psykoanalytisk teori, nemlig afreagering og bearbejdning af konflikter og hændelser, som barnet subjektivt opfatter det. Desuden stabiliserer legen symbolfunktionen, en nødvendig forudsætning for udvikling af sproget. I legen med kammerater konfronteres småbarnet med andres synspunkter, og disse erfaringer fremtvinger gradvis en afvikling af den egocentriske tænkning. Mellem fjerde og syvende år dominerer den intuitive periode, hvor egentlig logisk tænkning efterhånden udvikles. "Intuitionen er den tidlige barndoms logik", sagde Piaget om denne periode. Logikken er dog ganske jordnær, konkret og realistisk. Legen er nu mindre præget af subjektive forestillinger og udtrykker direkte forsøg på kopiering af virkeligheden.

3) Regellegen, som tager over fra syvårsalderen, er en følge af både modning og opdragelse. Nu ses det fuldt ud socialiserede barns interesse for at lære både logiske og sociale spilleregler.

Piagets kognitive teori (herunder legeteorien) har i årtier spillet en dominerende rolle i dansk psykologi og pædagogik, men er på retur. Fx undervurderede Piaget stærkt barnets evner i den senso-motoriske periode; idéen om det egocentrisk tænkende småbarn har mødt hård kritik; det samme kan siges om det teoretiske grundlag, hvor tænkning og leg opfattes som en udvikling gennem aldersbestemte stadier.

I virksomhedsteorien organiseres barnets udvikling omkring aldersbestemte dominerende virksomheder. Fx er legen den dominerende virksomhed, når det 3-6-årige barn er i kontakt med sin omverden. I denne periode af menneskets liv er legen det mest betydningsfulde medium for udvikling. De russiske psykologer Aleksej Leontjev og Daniil Elkonin opfattede legen som en øvelse i social tilpasning, kollektivitetsfølelse og voksenroller. Legen opstår som en løsning af modsætningen mellem barnets ønske om på den ene side at være og gøre som de voksne og på den anden side egen uformåenhed. I legen realiseres ønsket om at være som de voksne, og voksenrollerne afprøves. I rollelege med jævnaldrende styrkes det sociale fællesskab og individets selvkontrol. Den "frie leg" er kun tilsyneladende fri: Enhver rolleleg indeholder skjulte regler, der både bestemmer den enkeltes rolle og regulerer samspillet mellem aktørerne. Uden mangfoldige øvelser i rollelegens skjulte samspilsregler vil barnet ifølge teorien komme til at mangle kendskab til det sociale livs spilleregler. I rollelegen indøves det virkelige voksenlivs sociale grundregler derfor for sjov i god tid, før det engang bliver for alvor.

Beslægtet med dette legesyn er den russiske psykolog Lev Vygotskijs sociokulturelle psykologi. I denne opfattelse skabes udvikling i den konkrete sociale og kulturelle kontakt mellem mennesker. I samspillet med mere erfarne (større børn og voksne) lærer barnet at mestre nødvendige færdigheder. De erfarne fører barnet ind i dets næste udviklingstrin, den såkaldte zonen for nærmeste udvikling. Desuden tilegner barnet sig det kulturelle meningssystem, hvilket tillige indebærer evnen til at dele fælles forståelse med andre. I legen (den symbolske) befinder barnet sig spontant i zonen for nærmeste udvikling. "I legen er det, som om han er et hoved højere end sig selv", sagde Vygotskij om barnet. Men hvad er da det udviklende? For det første kan barnet frigøre sig fra konkrete situationer og lade fantasi og fri forestilling råde. Dette er et stort spring i menneskets forhold til sin omverden: Fra det lille barns situationsstyrede adfærd til indre idéer og planer, der skaber, organiserer og udfører komplekse handlingsforløb. For det andet indeholder forestillingslegen en række skjulte sociale regler og roller (fx far, mor og barn-legen), som barnet er nødt til at anerkende. Dette nødvendiggør impulskontrol og styrker den sociale side af barnet. Ny empirisk forskning støtter Vygotskijs idéer om, at forestillingslegen både er udviklende for tænkningen (herunder fantasi og kreativitet) og for den sociale evne.

Sammenfattende kan dog siges om tendensen inden for international legeforskning, at de store legeteorier er trådt i baggrunden til fordel for mere empiriske og konkrete studier af legen. Fra den nye legeforskning skal fremhæves:

Med stigende alder vil barnet efterhånden lege helt uafhængigt af den voksnes nærhed. Det falder sammen med, at jævnaldrende bliver de foretrukne legekammerater. Får børn frihed til at vælge legepartnere, foretrækker de som oftest nogen, der er jævnbyrdige i alder og udvikling. Dette frie valg af legepartnere ses ofte i daginstitutioner, og når børn leger sammen i boligområderne. I legen opstår venskaber, og her mødes man på fælles grund med ligesindede. Men det er kun på visse betingelser, at man må være med. Børn fravælger fx dem, der ikke vil eller kan indrette sig på den sociale legs spilleregler. Leg med kammerater kan betragtes som udviklingens "naturlige simulator", dvs. en øvelsesplads, hvor forhandling af roller, temaer og sociale relationer ustandselig afprøves. Dette fremmer den sociale kompetence: På den ene side udvikles evnen til at forstå og reagere tilpasset på andre menneskers motiver og handlinger. På den anden side giver det også status i legegruppen, at et barn aktivt præger legens indhold og forløb. Sagt med et billede: Individet i legegruppen skal som solisten i orkesteret kunne spille sammen med andre, men forventes også at kunne optræde selv.

I 1,5-5-års-alderen leger piger og drenge i stigende grad forskellige lege, og de foretrækker ofte at lege med en af samme køn. Forældre, især fædre, påvirker tidligt deres børn til at lege "rigtige" drenge- og pigelege. Denne påvirkning falder sammen med, at børn i småbarnsalderen overvejende tænker i kønsstereotypier. Børnene har faste regler om, hvordan en "rigtig" pige, dreng, kvinde og mand bør opføre sig. Kønsstereotypier ses endog hos børn, hvis forældre ikke selv tror på dem og aktivt prøver at modvirke dem. I den senere del af småbarnsalderen er det tilsyneladende særlig vigtigt for udvikling af kønsrolleidentitet hos drenge og piger, at de har tidlige maskuline og feminine skabeloner. Pigernes stille omsorgslege og drengenes fysisk betonede, voldsomme lege er typiske eksempler på almindelige kønsspecifikke lege. Drenges voldsomme fysiske lege med jævnaldrende er dog ikke nødvendigvis udtryk for aggression. Drenge, der leger denne type leg, er ikke mere aggressive end andre. Legen skal derimod ses som en social øvelse i regulering af dominans, hvilket kan modvirke aggression.

Et eksempel på, at kønsforskelle i leg eksisterer, er, at legetøj er forskelligt, afhængigt af om det skal leges med af drenge eller piger, fx biler til drenge og dukker til piger. I den psykologiske forskning er der imidlertid ikke enighed om, hvorvidt legetøj forstærker kønsforskelle eller blot passivt understøtter allerede eksisterende psykologiske forskelle mellem de to køn. Tilsvarende er der også uenighed om, hvorvidt kønsforskelle i børns leg overvejende er biologisk styret eller miljøbetinget. Forskning viser dog, at fx pigers større grad af emotionel følsomhed og afhængighed bedst kan forklares ved omgivelsernes forventninger og kønsspecifik opdragelsespraksis. Hertil kommer, at pigerne selv overtager andres forventninger som personlige egenskaber gennem deres leg med andre piger. Børns frie valg af legepartnere i daginstitutioner og i nærmiljøet skaber ofte grupperinger af samme køn, hvilket forstærker kønsstereotypier. Når børn derimod leger i kønsblandede grupper, overskrider både piger og drenge oftere kønsgrænserne.

Kønsforskellen må dog ikke betragtes som nogen absolut størrelse. Iagttages fx piger og drenge alene, er der flere psykologiske ligheder mellem de to køn, end når børn leger sammen. Dette tyder på, at kønsspecifik leg hos børn ikke er en fast egenskab ved personligheden, men i høj grad en funktion af gruppens konformitetspres. Det er derfor ikke frugtbart at tale om kønsforskelle i legen i absolutte begreber, da dette forstørrer forskelle mellem individer.

Med alderen raffineres børns opfattelse af kønsrollerne (som følge af større mental fleksibilitet og social forståelse), og legen skifter karakter. Forældrenes opdragelse, pædagogisk påvirkning og ikke mindst kammerater og medier er hver på deres måde vigtige for, hvilke kønsroller og -identiteter drenge og piger udvikler gennem deres barndom (se også køn).

For at mennesket skal kunne lege, må samfundet kunne tilbyde gode livsvilkår, fri for materiel nød og social tvang, så mennesket får tid, overskud og lyst til at lege. Dette betyder for det første, at mennesker ikke nødvendigvis har leget til alle tider, og for det andet, at der ligefrem kan forekomme legestop hos børn med stærke psykiske problemer.

Leg med andre er en øvelse i både forhandling og tydning af mening. Dette er igen nært forbundet med samfundsmæssig og kulturel integration. I legen lærer barnet således at forstå de grundlæggende koder i kulturens hverdagsliv. Desuden er menneskers legende indstilling gennem hele livet berigende for kulturen: Fantasi, idérigdom, at kunne lade som om, at kunne skifte perspektiv, at skabe noget sammen med andre — er alle betydningsfulde kompetencer. Det legende menneskes spontane, selvaktive og lystprægede trang til at beskæftige sig med det "nytteløse" er blevet knyttet til vigtige evner såsom social fleksibilitet, samarbejdsevne, divergent/kreativ tænkning, inspiration, humor, musisk, kunstnerisk og endog videnskabelig virksomhed (se fantasi, kreativitet, barndom og børn).

I pædagogisk sammenhæng er det ikke alene leg som fænomen, men tillige — og måske snarere — den konkrete fortolkning og udlægning af den, der påkalder sig interessen.

Siden antikken har leg været tillagt en generel formidlings- og øvelsesfunktion især på det politiske og religiøse område. Man behøver blot at tænke på de græske komedier og tragedier, på De Olympiske Lege og deres betydning for udvikling af græsk bevidsthed, på religionernes danse og kultiske lege og spil, på middelalderens ridderlege og på legeformerne, der gennem tiderne har knyttet sig til de forskellige samfundslag.

Herfra udskiller sig de udlægninger, der på en mere speciel måde er rettet mod uddannelse og opdragelse. Legen ses som en formålsfri virksomhed, der er stærkt yndet af især børn, og som derfor kan tages i anvendelse til "at liste ind" i barnet de nødvendige færdigheder, kundskaber og holdninger, undertiden også med det yderligere formål at danne karakteren i en bestemt retning: tapper, udholdende, social, tolerant, demokratisk osv. Rent pædagogisk er det dog nok klogt ikke at lade hensigten med legen træde for tydeligt frem, da det ellers kan give bagslag. I denne udlægning har legen været et yndet middel langt tilbage i historien. Pædagogen Comenius ville gøre legen til et forbillede for skolen, der skulle være et "legens værksted". I Schola ludus (1656, Skolen som leg) beskrev han dens fortrin som bevægelsen, spontaniteten, samværet med andre, ordenen, letheden, friheden og glæden. Også i moderne pædagogik har legen en fremtrædende placering, især på de yngre klassetrin, hvor den bruges som et pædagogisk middel til fx at lege bogstaver, ord, tal og tabeller ind.

Leg i sig selv som en "naturlig" virksomhed af egen værdi bliver dog først for alvor fremhævet af Rousseau. Legen er for denne særlig egnet til "i tide at vænne barnet til at afpasse sine ønsker efter dets behov". Legen er nu ikke længere bare "et middel" i opdragelsens tjeneste, men selve den naturlige udtryksform hos børn, der derfor hverken bør undertrykkes eller tages i noget formåls tjeneste.

I kølvandet på Rousseau opstår en række udlægninger, der i overvejende grad knytter an til Kants og Schillers æstetisk-antropologiske syn på legen. Legen ses nu ikke alene som den naturlige udtryksform for børn, men tillige som en forudsætning for udvikling af egentlig menneskelighed. Det gælder fx den tyske pædagog Friedrich Fröbel, der dels ser legen som det reneste udtryk for menneskelighed på barnestadiet, dels som et forvarsel om de senere voksenkvaliteter: "Et barn, som leger dygtigt, selvvirksomt, stille og udholdende indtil legemlig træthed, vil sikkert også blive et dygtigt, stille, udholdende menneske, der lever i harmoni med sig selv og sine omgivelser. Legen i denne tid er ikke legeri; den har høj alvor og dyb betydning. I legen, den i fri virksomhed valgte beskæftigelse, ligger barnets fremtidige indre åbenbaret for den ægte menneskekenders rolige, gennemtrængende blik. Denne livsalders lege er kimbladene for hele det fremtidige liv".

Ser man på leg som pædagogisk middel i slutningen af 1990'erne, er det karakteristisk, at den afgrænsning, der i teorien gøres af leg i forhold til fx arbejde og alvor, ikke træder så tydeligt frem i praksis. Her blandes formerne — desto mere, jo yngre børnene er. Der synes at herske en uskreven lov om, at hvor legen kan erstatte arbejde og alvor, er det absolut at foretrække. Det kan skyldes en voksende almen accept af, at leg ses som et særkende ved børn; men forklaringen skal nok snarere søges i de senere års samfundsmæssige forskydninger, der bl.a. har bevirket en forlængelse af barndoms- og ungdomstiden. Børn og unge kommer som følge heraf på et senere tidspunkt end tidligere i direkte berøring med arbejdslivet. Der er således blevet mere plads til legen og dens beslægtede virksomheder i form af sport, spil, dans osv. Legen er ikke henvist til særlige tidsrum, frikvarterer, kreative fag og fritid. Også blandingsformer mellem undervisning og leg er blevet mere almindelige. Leg og læring ses ikke nødvendigvis som modsætninger i forbindelse med ren kundskabsindlæring, selvom bestræbelsen på at gøre læringen mere lystfyldt i reglen også fører til, at legen samtidig underlægges et ydre og den selv uvedkommende formål.

Den samfundsmæssige udvikling har også stillet andre rammer op i forhold til legen. Barndoms- og ungdomstiden er i stigende grad blevet en vandring gennem institutioner: vuggestue, børnehave, børnehaveklasse, skole og ungdomsuddannelse. Et synspunkt på dette er, at legen dermed bliver mere reguleret, overvåget og kontrolleret og udfolder sig under trangere vilkår end før. Endvidere har kommercielle interesser gjort legen til et marked for tilbud af forskellig art, fx computerspil, der ud fra én betragtning kan ses som en legende forberedelse til en informationsteknologisk voksenverden, men som ud fra en anden betragtning afleder børnenes interesse for deres egen frie leg.

Et andet, modsat synspunkt på betingelserne for børns frie leg er, at vi i dag lever med et pædagogisk, kulturelt og psykologisk børnesyn, der accepterer legens store betydning og skaber rum til dens udfoldelse i dagligdagen. Det er aldrig påvist, at børn i institutioner leger mindre end før — det er blot de fysiske og sociale rammer for den frie leg, der er ændrede.

Brug af leg som pædagogisk middel og legens status er til stadighed genstand for diskussion og eksperimenteren.

Se også barndom og børn.